| 教师行为优化路径的校本探索* 张家港市崇真中学（215631） 孙德勤 本文发表在《江苏教育》2015年第9期 摘 要：基于崇真中学“和谐、自由、幸福、生长”的学校价值追求定位，通过学校文化的“唤醒”、“关怀”和“润泽”，形成教师的自身认同，使教师行为的自觉优化成为可能；构建教师专业发展体系，促进教师的创新实践、系统学习和深度交流；在探究教学原理的基础上，以先学、反馈、互动为切入点，推动课堂教学的重构。构建了教师主体关照下的教师行为优化的新路径。关键词：学校文化、教师行为、优化、路径 教师行为是指教师为实现教育教学目标或意图所采取的一系列具体的行动。[①]教师行为可以分为教师学校行为（包括教育行为、教学行为、管理行为等）、教师家庭行为、教师社会行为等。教师的不规范行为主要包括在各种场合的消极行为、不道德行为和侵权行为等。[②]一般语境中的教师行为主要指教师学校行为。教师行为优化是教师主体对不规范教育教学行为进行规避，同时提升日常规范教育教学行为“效率”的过程。目前对教师行为优化的研究，基础教育一线教师大都从各学科课堂教学出发，对教学活动开展的各个环节如提问、组织讨论等方面对教师的教导行为提出改进建议；教育理论工作者则更多地是关注“教师行为”本身，从教师角色、师生关系、课程和教学论等角度，分析了教师行为本身的重要性及其研究价值。教师行为优化是伴随教师工作而存在的漫长过程，但职业倦怠以及所谓的“丰富教学经验”常常导致教师难以保持行为优化的自觉性和持续性。我们强调教师行为优化的主体是教师自身，因为日常行为是受思想支配的一种外在活动。但是，很多时候教师难以意识到自我行为改进和提升的空间，这时，就迫切需要外部力量的干涉或提醒。我们看到的常见做法是通过制定一系列制度，对教师行为进行规范和奖励。但制度的刚性要求及“工具性”倾向容易使人在潜意识产生排斥感并形成抑制，而奖励也易形成功利倾向，在大时空范围内，这些都不利于教师行为优化。崇真中学在“十二五”期间，以师生广泛认同的学校文化为引领，通过教师的自身认同，构建专业发展系统，并通过课堂教学的重构，探索着文化“唤醒”、“关怀”、“润泽”下教师行为优化的新路径。一、学校文化“唤醒”下的教师自身认同“自身认同”一词来自美国教育学者帕克•帕尔默。他在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同和自身完整。”[③]他认为：自身认同和自身完整“是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域”。回顾教育发展历史，从夸美纽斯的《大教学论》到赫尔巴特的《普通教育学》，从统一学制到班级授课制基本成型，教育逐渐发展成为“科学教育学”。与此同时，教师逐渐成为一种“专门”人才。随着教育的发展和教育研究的深入，教师的教、学生的学以及教师自身的发展等都被成为一种对象开始被分割，发展演化成更为细密的教育学分支，它们之间界限分明、互无需求——而这，恰恰在某种程度上成为教师自身“离散”的学科根源。帕克•帕尔默认为“教学一直都是个人生活与公众生活危险地会合”。之所以称其为“危险”，因为我们确实可以在生活中常常看到诸如媒体和网民对“学生为教师撑伞”妄加评论的等等事件。凡此种种所带来的“恐惧”和“离散”对教师行为产生的是心理上的直接影响，而基于学校文化对教师的“抚慰”和“唤醒”，就成为教师行为优化的一个非常重要的前提和基础。崇真中学学校文化的核心是“崇真”。从本体论考察，“崇真”即是追崇真理（根本法则）。从价值论审视， “崇真”即是尊尚真诚（至高境界）。“崇真”有着多重涵义，它不仅指在师生认知、教学行为上，还指在人格追求、价值追求和评价上的回归本真。基于这样的理解，学校将价值追求定位为“和谐、自由、幸福、生长”。价值追求必须通过活动才得以“落地”。所以，学校通过精心规划创设人地和谐环境，以“敬爱”（敬师爱生）系列活动营造师生和谐氛围，并和“教工俱乐部”、“教师休息室”等众多“暖心行动”让教师感受到校园生活的幸福；学术研究的鼓励、课堂教学的规范与创新空间，让教师自由生长。在这一过程中，学生、学科和教师构建起具有丰富情感的联系，并融入每一个教师个体，成为“建立起优秀教学所依赖的外部联系”。围绕“真”所形成的尊重、包容、开放、融合的校园氛围，成为每个教师的切实感受，恰如帕克•帕尔默所说：“我们要关照教师内心，使其不会僵化，对深层的自我待之如友，培养一种自身认同和自身完整的意识，使我们无论在哪里都感到回归了灵魂家园。”[④]在学校核心文化“温和”地“唤醒”下，教师行为呈现一种自发地改进状态，并使教师行为的自觉优化成为可能。二、学校文化“关怀”下的教师专业发展1996年联合国教科文组织在《关于教师的地位的建议》这一权威文献中提出：“教师是专业性职业，它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”关于教师专业发展，其基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：关于教师专业发展内涵研究，关于教师专业发展阶段研究，关于教师成长促进方式研究。[⑤]我们强调对教师专业发展的关注，应该以教师专业地位的肯定为基础。但在现实的教育活动和教师专业发展中，教师的专业地位却常被忽视，专业发展成为在不信任中的“被发展”，教师主体丧失；教师专业发展是一个系统工程，至少对于教师而言，它涉及自我基本素质、学科知识、教育理解、创新意识、群体氛围、关键事件等等，而其中核心在于实践、学习与交流这三种行为。如果教师的教育教学实践因循守旧、不思创新，没有学习的意识，习惯性封闭和消极交流，那么所谓的专业成长就不会发生。而由教师专业成长阶段及其所衍生的各地各级骨干教师的评定政策，在一定程度上人为地将教师专业发展系统割裂开来。学校文化“唤醒”教师的自身认同使教师行为优化成为高频可能，而崇真中学“高境界、大智慧、真胆略”的学校精神，在遵从教师成长规律的同时又尊重教师差异，鼓励发展，全景式的文化关怀使教师得以自由、幸福的生长。首先，学校十分尊重教师的专业地位。比如由各学科组选出教师组建“学术委员会”，负责学校骨干教师评定、教科成果奖励、教师教学质量考核等等涉及教学、教研事务的操作或评定。通过“崇真德育”课程体系的构建反推德育专业化。其次，明确教师专业发展不是“为了谁”、“成为谁”和“超越谁”，而是不断发现自我、生成自我和超越自我的行为优化和素质提升过程。第三，改变以往过多的集中培训式的高强度讲座灌输、碎片化的专家理念介绍等方式，鼓励从教学环节到课堂整体的实践创新，构建从单元到整体的学习内容的系统引领，倡导教师群体研讨、深度交流和同伴共进并对其持续关注。比如，在课堂教学行为优化方面，学校给出“活动前置式”教学法的基本流程，有原则但没有具体的操作要求，在提供模式的同时有效避免了“模式化”，给教师在课堂教学中的创新提供了广阔的空间。但为了避免出现“萝卜炖萝卜”的低效群体研究，学校有意识地组织开展了围绕“预习”、“课堂讨论”、“课后辅导”等教学环节的多次研讨和教学展示，在交流中促进系统学习，在交流中凸显教学创新，产生“石本无火，相击乃生灵光”的效应。张东荪认为：“一个文化要有自己的活力以从事于自身改造，则必在其内部常如火山一样，能自己发火。这个火就是其活力……”[⑥] 学校文化“关怀”下的教师专业发展，不在于制订全方位森严的制度，也不在于阶梯式“骨干教师”发展的条件和奖励，而是将每一个教师视为文化内部都能发火的“火山”。只有这样的教师专业发展观，才能真正带来教师行为优化，并给课堂教学、学生发展和学校教育生态带来真实的改进。三、学校文化“润泽”下的课堂教学重构课堂教学一直以来都是教师行为优化极为重要的组成部分。但长期以来，大量研究者对课堂教学方法表现出过多地关注。把好的方法提炼出来或许是件好事，但要注意的是，没有放之四海而皆准的教学“好方法”，因为教学情境及人的学习过程是复杂而有差异的。崇真文化润泽下的课堂教学，以探求课堂教学的根本法则为首要目的，不断启发着我们的教师从对“技”的关注，转向对更深层的“理”的探究，教学原理搞清楚了，教学方法自然会在实践中生成。学校以“活动前置”来彰显课堂教学的主要特点，通过“预习反馈—互动解疑—当堂反馈—归纳巩固”这四个基本流程，大力倡导教学实践创新，开展课堂教学的重构。[⑦]崇真中学“活动前置式”教学法的原则是先学后教，以学定教，教学相长；与之对应的教学行为动词是：先学、反馈、互动。儿童是天生的学习者，但是有效的学是需要学习的，所以陶行知说：“ 先生的责任不在教，而在教学，而在教学生会学。”那么，如何才能更好地学会学习？杜威认为：“学校教育的首要任务是促进儿童的生长，一切从儿童的需要出发。”陶行知认为“教学做合一”，其中做是教与学的中心。也就是说，“学”这件事，应该在学生做的过程中发现了困惑——无论是“学”本身还是所学的知识，“教”才成为必须。所以我们在课堂教学重构中强调先学，这也是“活动前置”之主要意蕴所在。我们可以假想这样一个场景，把你把眼睛蒙上之后在地上画一条三米长的直线，我来评价你画的直不直。你可以反复画100遍。可以想象，你画的第一百条线不会比第一条线直多少，原因就在于你始终被蒙着眼睛，看不到反馈。这是美国心理学家爱德华•桑代克曾做过的一个实验。实验比较形象地反映了反馈的重要性。但教学中的反馈除了指向教师，让教师以学（学情）定教，同时还必须指向学生，让学生清楚自我发展中的不足。互动和归纳重在体现“教学相长”的原则。《礼记·学记》中有这样一段话：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”通过“学”的实践，看到自己学识的不足；通过“教”的实践，看到自己原先并没意识到的困惑和贫乏所在，以此反求诸己，再学而长。美国著名学习专家爱德加·戴尔在1946年发现并提出“学习金字塔”，在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。他以具体数据从一个侧面量化证实了“教学相长”的巨大价值。理清了课堂教学的这些原理，那么教学行为的优化就会自然而然的产生，因为认识和理解符合规律之后，行为必然带有科学的成分。并且，因对教学原理的清明，教师在展开教学时，会尽量避免各教学环节的机械性实施，带来课堂教学的整体改进乃至创新。以“活动前置式”教学法为基础，学校吴正兴老师逐渐形成了“问题导向式”物理教学课堂，围绕“问题”的生成、探究、解决和衍生，“教师成为问题情境的创设者、问题探究的组织者、问题解决的指导者、学生学习的鼓励者。学生成为问题提出、问题探究的主动参与者，问题解决的积极主体。学生在学习中，既习得了知识和技能，情感、态度、价值观也得到了很好的提升。”[⑧]而孙德勤老师则形成了有独特创意的基于地理“学本”的课堂教学策略。“通过学本实施的预习、教学、整理三个步骤，‘我问我答’、‘我问他答’、‘他问我答’和‘再问再答’四个环节，体现学习的差异性和个性发展，形成更准确的学习目标；体现学习的自主性和能力发展，获取更有策略的学习过程；体现学习的协作性和持续发展，达到更有效的学习效果。”[⑨]苏赫姆林斯基认为：“教育在广义上说，就是精神上的不断丰富、不断更新的过程，无论对受教育者还是教育者来讲，都是这样。而且，这个过程具有深刻的个性特点：一条教育真理在一种情况下是正确的，在另一种情况下是中性的，而在第三种情况下则变成荒谬的。”我们把教师行为优化看成是一个处在动态发展之中的系统，在很大程度上便是基于此。教师行为优化的主要目的，是在教师专业发展的同时促进学生更好地生长。以“和谐、自由、幸福、生长”为价值追求的崇真文化，本就以学生、教师及其校园环境为关照对象，通过文化引领下的学校活动获取教师行为改进过程中的学生反馈，形成调节机制，持续深入地推动教师行为优化。 *本文为江苏省教科“十二五”规划课题“崇真文化引领下师生行为优化的实践研究”（课题编号: D/2011/02/610）的阶段性成果之一。[①] 林正范，徐丽华.对教师行为研究的认识[J].教师教育研究，2006,(3),23-26[②] 西广明，蒋美勤.不平等与平等：教师行为及师生关系趋势辨析[J].教育发展研究，2001（6）,56-57[③] 帕克•帕尔默著，吴国珍、余巍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005,10[④] 帕克•帕尔默著，吴国珍、余巍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005,33[⑤] 诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].教育研究.2004(12),68-71[⑥] 张东荪著. 思想与社会[M].长沙：岳麓书社，2010,304[⑦] 曹国庆.学在教前，教在学中——活动前置式教学模式的构建[J].江苏教育，2013（5），14-16[⑧] 吴正兴.高中物理问题导向式教学的实施策略[J].物理教师，2013（4），16-18[⑨] 孙德勤.高中地理问答式“学本”的设计和运用[J].地理教学，2014（20），38-41 |
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